10 abr. 2016

L'alfabetització digital en els col·lectius d'acollida II: alfabetitzacions



2. Alfabetització


Determinar l’abast i la vigència del concepte d’alfabetització no és l’objecte d’aquest treball. Malgrat això, es fa necessari contextualitzar el terme, perquè la noció d’alfabetització no és única ni singular. Una ullada ràpida i aleatòria a la literatura especialitzada en alfabetització mediàtica permet veure ràpidament que el concepte mateix és objecte de grans disquisicions. Amb tot, es pot concloure que la tendència general és de situar la noció, no només en un context d’habilitats acadèmiques o professionals, sinó en un marc molt més ampli amb la noció de competència com a element nuclear, que va de les destreses tècniques a les habilitats socials i les cíviques, però també les culturals, les polítiques, les democràtiques i les ciutadanes. Tot plegat condueix a pensar que és més ajustat a la realitat referir-se alfabetitzacions o alfabetització múltiple.

A grans trets, la idea de les alfabetitzacions parteix de la premissa que per ser una persona competent en la societat actual cal saber gestionar la informació a partir del domini de la lectura i l’escriptura, però també del domini de l’audiovisual, de l’entorn multimèdia i el de la gestió de recursos digitals, tot de manera simultània. Segons aquesta concepció de l’alfabetització, si l’enfocament se centra en l’anàlisi dels missatges i dels significats, es parla d’alfabetització informacional, visual o mediàtica. Si la perspectiva és instrumental, es parla d’alfabetització informàtica, tecnològica i en xarxa. I si l’òptica és més holística, es parla d’alfabetització múltiple, de noves alfabetitzacions, d’alfabetització digital crítica, de ciberalfabetització i d’alfabetització informacional (Jubany, 2012). I alguns autors  amplien més idea i utilitzen la idea alfabetització cultural (Livingstone, 2007).  

El debat té lloc en un context molt complex, molt veloç i molt heterogeni, en el qual, més enllà de les grans línies d’acord dels experts, apareix una constel·lació de conceptes, matisos i enfocaments que obstaculitzen la pertinència i l’eficàcia del terme més que no pas l’aclareixen. Consultar una definició clàssica, enriquida amb reformulacions més recents i aplicada amb una visió molt àmplia, pot ser una bona manera d’aproximar-se a una idea tan complexa: l’alfabetització, més enllà de la capacitat de llegir i escriure, també significa comprendre (Gilster, 1997).

Des d’aquesta perspectiva, l’alfabetització digital implica saber llegir i escriure en línia, dominar els codis propis dels entorns digitals i, en última instància, comprendre què significa desenvolupar-se en entorns digitals i quina importància tenen aquests entorns en la societat contemporània.

La vinculació de l’aspecte cognitiu a la idea d’alfabetització l’omple de pertinència per referir-se a les alfabetitzacions. I si, com apunten altres autors, es pot considerar que l’alfabetització no és un concepte monolític que divideix els individus en lletrats/illetrats, sinó que és un contínuum que arrenca de la simple capacitat de codificar i descodificar i arriba fins a habilitats cognitives superiors, com el raonament complex i el pensament abstracte (Clifford, 1994), la noció d’alfabetització, ampliada, continua amb plena vigència.

Aquest matís és essencial per al propòsit d’aquest treball, perquè parteix de la idea que l’ús de les TIC i les TAC va més enllà de les eines i de la metodologia didàctica i modifica el moll de l’os del concepte mateix d’ensenyar i aprendre. Per tant, també en els col·lectius d’acollida, l’alfabetització digital i les implicacions que té en l’ensenyament i l’aprenentatge té sentit complet només quan ultrapassa l’àmbit purament instrumental i entra de ple en el canvi conceptual, és a dir, quan l’alumnat es fa conscient i comprèn, no només les eines i què se’n fa i com s’utilitzen en el procés d’ensenyament i aprenentatge, sinó les raons d’aquest ús i quines possibilitats li ofereixen. Per tant, el recorregut de l’alfabetització digital no s’acaba en el domini de les competències i les destreses, sinó que arriba fins a l’aprendre a aprendre, a l’empoderament, a l’entorn personal d’aprenentatge i a l’entorn social d’aprenentatge.

L'alfabetització digital en els col·lectius d'acollida I


Introducció

 
Al llarg del darrer decenni, les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) i aquestes tecnologies aplicades a l’aprenentatge i el coneixement (TAC)[1] han irromput amb força en l’àmbit educatiu i han provocat un debat molt intens, molt ric i molt viu a propòsit de l’ús que se’n fa i que se n’ha de fer.

El producte d’aquest debat tan complex, en forma de publicacions, de jornades, de propostes, d’experiències i de bones pràctiques, s’ha centrat sobretot en l’ensenyament reglat, tant en l’educació primària, secundària i de persones adultes com en la postobligatòria i universitària. Una bona mostra del paper central amb què les autoritats educatives conceben les TAC és la Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya (XTEC)[2].

L’ensenyament no reglat, però, ha quedat una mica desplaçat de tots aquests avenços i no s’ha pogut beneficiar de la teorització, la formalització i els recursos que s’han dedicat en l’àmbit reglat. Si bé cal destacar que els programes de formació de persones adultes (PFPA) recullen les competències digitals segons el que estableixen els programes ACTIC i COMPETIC, dels quals es parlarà més endavant, i que el Departament de Benestar Social i Família fa anys que va crear el Programa Òmnia[3], no sembla que cap d’aquestes iniciatives se situï en el centre de l’activitat formativa per a persones adultes, si més no, no de la mateixa manera que en la formació reglada.

L’objectiu d'aquestes publicacions a SergiTIC és defensar la transversalitat de la competència digital en tots els ensenyaments, incloent-hi també el de persones adultes no reglat.


[1] El Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya utilitza habitualment aquesta denominació per referir-se a les tecnologies de la informació i la comunicació en l’àmbit educatiu. El DECRET297/2011, de 22 de març, de reestructuració del Departament d'Ensenyament, estableix que l’Àrea de Tecnologies per a l'Aprenentatge i el Coneixement depèn de la Secretaria de Polítiques Educatives.



[2] La Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya (XTEC) enllaça els centres docents de primària i secundària i els centres de recursos. Els serveix de portal d’accés a internet i gestiona el servei de missatgeria i correu electrònic per al professorat de Catalunya.

Ha anat incorporant cada vegada més possibilitats i ha esdevingut una eina potent per al professorat i l’alumnat, als quals ofereix un conjunt d’infraestructures i serveis de telecomunicacions basats en internet. El sistema educatiu català disposa així d’una àmplia gamma de documents i recursos informatius útils per al desenvolupament de la tasca docent, com ara materials curriculars per a l’aula, exemples i propostes didàctiques i informació sobre activitats de formació. Permet l’accés i la consulta a bases de dades documentals educatives en línia d’elaboració pròpia, i manté i difon les pàgines web dels centres educatius on es recullen experiències i treballs realitzats pels alumnes de primària i de secundària.



[3] El programa Òmnia, “va adreçat a la població general, però amb discriminació positiva cap a les persones en risc social, i més si necessiten  millorar les seves capacitats per a superar les seves dificultats d’accés a les tecnologies d’informació,  per tal d’evitar la seva exclusió de la comunitat”.

18 nov. 2014

Un tastet de l'enfocament del curs de nivell C2

En aquesta unitat del curs de nivell C2 de Rosa Sensat, treballàvem les exposicions orals formals, un dels aspectes més delicats en fer un curs a distància. El vam resoldre així, amb resultats més que acceptables.

________________________________________________________________________

1. Exposicions orals formals II

A la unitat 5, ja vas treballar alguns aspectes de les exposicions orals formals i en vas veure alguns exemples. Per tant, en aquesta altra unitat dedicada a les exposicions orals, començarem directament amb una activitat.

La finalitat d'aquesta tasca intermèdia és que reflexionis i facis conscients els elements que per a tu són claus a l'hora de presentar una exposició oral, tenint en compte l'experiència de les exposicions que vam fer a l'aula el dia 10 de març.

Tots som diversos i cadascú dóna rellevància a aspectes diferents: alguns de nosaltres estem avesats a parlar en públic i, amb el temps, hem anat adquirint costums que potser hauríem de modificar. O potser ens passen per alt detalls que no tenim presents en les nostres exposicions orals.

D'altres, en canvi, no solem parlar públicament i haver-ho de fer ens angoixa especialment: ens considerem tímids, de poques paraules i som víctimes del pànic escènic quan pensem que hem de parlar en públic.


Per això, aquesta activitat és molt oberta i es fonamenta en la idea que posa de relleu aquesta il·lustració:

Perquè la selecció sigui justa, tothom ha de fer el mateix examen. Sisplau, pugeu a l'arbre.
Les persones adultes, a l'hora d'enfrontar-nos a l'aprenentatge, tenim punts de partida molt diversos segons la nostra trajectòria acadèmica i professional, la nostra personalitat, les nostres inquietuds i el nostre tipus d'intel·ligència.

També hi influeix el nostre moment vital. Mentre assistim a un curs, potser estem passant per una època conflictiva: patim alguna malaltia o tenim un familiar malalt, ens acabem d'enamorar o de separar o estem especialment ocupats... I tots aquests factors incideixen de manera directa en el nostre rendiment acadèmic.

Per això, plategem aquestes tasques de manera reflexiva.


2. Elements de les exposicions orals (la teoria)

Mira el vídeo següent les vegades que consideris necessàries i pren nota només del que consideris rellevant per a tu, fent atenció especial als aspectes que desconeixies, que et sobten o que no hauries tingut en compte de manera natural sense l'ajut del vídeo.


Activitat 1

Un cop hagis pres les teves notes, envia-les al professor.

Envia la teva resposta al professor a través d'un missatge a l'espai virtual del curs i ben aviat en rebràs un comentari.

2. Exposicions orals reals (la pràctica)

Un cop has reflexionat activament sobre el plantejament d'una exposició oral des d'un punt de vista teòric, et proposem una activitat més aviat pràctica.

Per això, anirem tots plegats a una conferència sobre la lectura digital. Abans, però, tindrem en compte el decàleg següent sobre exposicions orals formals:

1. No improvisis.

La majoria d'actes comunicatius solen estar planificats, encara que sigui d'una manera gairebé inconscient: una entrevista de feina, una reunió amb la teva cap, sol·licitar una informació en una institució o senzillament demanar a un dependent allò que vols comprar... Tots aquests actes de parla t'obliguen a una preparació prèvia que se centra en les preguntes què he de dir? i com ho he de dir?

Per tant, si en situacions quotidianes que demanen un cert grau de formalitat hi ha una preparació prèvia, en una intervenció oral formal de cara al públic encara n'hi ha d'haver més. 

Deixa la improvisació per a les converses relaxades amb els amics.
 
2. No llegeixis.

Agafar-se tossudament a un paper o a un Power Point o a un Prezi sense aixecar-ne la vista i llegir el que hi diu no és fer una exposició oral: és llegir en veu alta, que és molt diferent.

Quan algú fa això, la impressió en l'auditori sol ser molt dolenta i l'atenció sol baixar de cop.

Deixa les lectures en veu alta per als contes amb els menuts de casa.


3. Mantén el rol.
 
La intervenció en la part oral d'un examen de llengua, de fet, no és cap "comèdia": es tracta d'un context formal, amb un públic, en el qual hem de dur a terme una tasca comunicativa d'una manera molt determinada. Des d'aquesta perspectiva, doncs, no hi ha cap diferència entre el ponent d'una conferència i tu.

Així doncs, fes el mateix que fa el ponent expert.

Fica't sense manies en el rol que has de desenvolupar. 


4. Utilitza un suport. 

Fins i tot els conferenciants experts utilitzen un suport, tant si és un paperot amb quatre gargots (que per a ells tenen molt de sentit, però) com si és una presentació multimèdia molt elaborada.

En el cas d'un examen oral de llengua, aquest suport és l'esquema que has elaborat. No vulguis recordar-te de què hi has escrit.

Consulta sense recança els teus papers, per això t'has preparat la intervenció.
 

5. Fes-te present en la teva intervenció.

Quan definim una intervenció com a formal, ens estem referint, sobretot, al context en què té lloc l'acte de parla i a tot el que això implica. Però formal no vol dir hieràtic ni encarcarat.

Tens dues eines molt poderoses per connectar amb l'auditori. Una és el llenguatge no verbal: estigues pendent de la mirada i del gest. Contacta visualment amb l'auditori, de manera descarada, adreça-t'hi com si fos un únic interlocutor a qui estàs adreçant el teu discurs.

Acompanya amb tot el cos el que dius. Implica-t'hi físicament.
 
6. Fes atenció a l'entonació.

L'altra gran eina per connectar amb l'auditori i mantenir-lo atent és l'entonació. En les llengües entonatives, com el català o el castellà, l'entonació, és a dir, la inflexió de la veu en el discurs, té una funció expressiva, imprescindible per a una comunicació eficaç.

Una entonació monòtona, sense inflexions o repetint invariablement el mateix patró entonatiu des del principi fins al final fa que el públic deixi d'interessar-se pel que diu el ponent.

Pots aprofundir en aquest apartat fent clic aquí.

Relaciona el significat del que dius amb el to de veu.
 
7. Utilitza la ironia i el doble sentit amb cura. 

La ironia, el sarcasme o el doble sentit poden ser recursos retòrics molt eficaços, però cal utilitzar-los amb molta cura.

En primer lloc, perquè posen en risc el registre i, en segon lloc, perquè si les profereixes davant d'un auditori variat i nombrós no pots tenir la certesa que tothom interpreti el que has dit en el sentit que preveies.

Deixa les ironies arriscades per a situacions familiars.
 
8. Controla el registre.
En una intervenció oral formal, per definició, el registre ha de ser formal, però ja dèiem abans que formal i solemne signifiquen coses bastant diferents.
De la mateixa manera que cal tenir cura de no rebaixar el registre, cal tenir-ne de no fer-ne servir un de massa alt.

Deixar anar un àdhuc, un vers o un nogensmenys no et convertirà en bon orador. Més aviat al contrari.



9. Observa l'auditori.

Observar l'auditori vol dir tenir-lo en compte i mantenir l'atenció en el fet que és qui ens escolta.
Si veiem que moltes persones parlen entre elles, que estan pendents d'altres coses, que entren i surten de la sala o que badallen i miren el rellotge, probablement tenen moltes ganes que acabem. Si veus que passa això, corregeix la situació immediatament: potser la teva intervenció s'ha convertit en una cantarella.
Estigues pendent del públic, ells també formen part de l'acte comunicatiu.
 
10. No t'obsessionis amb la correcció normativa.

Això no significa que s'hagi de prescindir completament del que diu la norma, però sí que s'ha de relativitzar.

Dit d'una altra manera, es pot fer una intervenció espantosa sent normativament impecable i es pot fer una intervenció brillant amb algunes vacil·lacions des del punt de vista normatiu o de pronunciació.

Tingues en compte la norma, però no t'hi centris.

  

Assistim a la nostra conferència, doncs, tenint en compte si la ponent segueix aquest decàleg:


Ara respon les preguntes següents sobre la ponent:

1. Improvisa?
2. Llegeix?
3. Es manté en el seu rol?
4. Utilitza un suport?
5. Acompanya el seu discurs amb gestos corporals i expressions facials?
6. L'entonació és variada i adaptada al contingut del discurs?
7. Utilitza ironies o dobles sentits?
8. Es manté en el registre formal? És una intervenció encarcarada o és àgil?
9. Mira el seu auditori? N'està pendent?
10. Es manté dintre de la llengua normativa? En aquest sentit, el seu discurs és afectat, massa formal?

Ara, elabora el teu decàleg sobre els aspectes que cal tenir en compte per fer una bona intervenció oral formal.

Envia la teva resposta al professor a través d'un missatge a l'espai virtual del curs i ben aviat en rebràs un comentari.

Per saber-ne més, fes clic en aquest enllaç.

Tasca final

Data límit per lliurar la tasca: 22 d'abril de 2014.

A) A partir de la tasca final de la Unitat 6, prepara l'esquema per a una intervenció oral formal per participar com a ponent en el cicle de conferències Cap a on va la llengua catalana? 

No es tracta que facis cap redacció, sinó un esquema tan elaborat com puguis, que ha de servir-te per fer la teva petita ponència.

Per fer-lo, has de basar-te en l'Enquesta a la Joventut de Catalunya 2012 i en les tasques intermèdies i final de la unitat 6.



B) La tasca final consisteix a fer la intervenció oral de l'activitat anterior. Cal que enregistreu aquesta intervenció en un fitxer mp3 i que l'envieu al professor com a fitxer adjunt a través de l'espai virtual. La intervenció ha de tenir una durada màxima de 8 minuts.

Pots utilitzar qualsevol telèfon intel·ligent per fer l'enregistrament o bé la gravadora que tenen la majoria d'ordinadors. Si tens problemes tècnics o no saps ben bé com fer-ho, posa't en contacte amb el professor a través de l'espai virtual del curs. Orientativament, et proposo l'Audacity, molt simple d'utilitzar. Si no el coneixes, el pots baixar des d'aquest enllaç.

17 oct. 2014

Una manera de treballar (des de) la competència digital a l'aula de llengua per a persones adultes


La Direcció General de Política Lingüística posa a disposició de tota la comunitat educativa un material didàctic digital a la plataforma Aula mestra.

Es tracta d'un curs orientat a aprenents dels nivells B3 a l'E3, basat en una adaptació a lectura fàcil del llibre de Genís Sinca Paco Candel. Catalunya, un sol poble, titulada Petita història de Paco Candel.

He tingut el plaer de ser-ne l'autor i, per tant, em correspondrà assaborir-ne l'èxit, si és que en té, amb una gran dosi d'humilitat. I l'èxit seria que els meus apreciats col·legues em fessin arribar crítiques i suggeriments de millora i que, si convingués, em piquessin la cresta per algun excés o per alguna omissió. Això significaria que he estat capaç de crear un material prou engrescador perquè decidissin fer-hi atenció i provar-lo.

No m'estendré gaire en els detalls, perquè la finalitat d'aquesta publicació és fonamentalment difondre l'existència del material, però sí que considero rellevant convidar tothom a visitar la cuina digital en què m'he mogut durant alguns mesos i els principis que he procurat seguir.

1. Material digital i lectura digital i no pas material digitalitzat ni lectura a través d'una pantalla: del pdf a la webquesta.

Com a defensor d'un codi didàctic específicament digital (no sé si l'etiqueta és excessiva, però crec que és molt entenedora), hauria considerat un frau que el curs hagués consistit només en un document en format pdf que contingués la Petita història de Paco Candel i, tot seguit, un reguitzell de preguntes de comprensió lectora, com feien els llibres de text quan jo era petit, ja fa molts anys. Per això, vaig optar per alimentar-me amb una metodologia prou coneguda i amb prou referents per dotar el curs de solvència digital i, alhora, didàctica: la webquesta. Des del meu punt de vista, la webquesta té l'immens avantatge de centrar-se en les competències digitals d'una manera no evident, de manera que facilita el trencament de la resistència psicològica a utilitzar material digital d'una gran part de l'alumnat adult. I també del professorat, és clar, tal com diré en l'apartat número 3.

2. Facilitar el seguiment del curs a l'alumnat amb un grau baix d'alfabetització digital.

Des del meu punt de vista, la webquesta és una metodologia molt honesta. És clara i parla de tu a l'aprenent, al qual dóna tot el protagonisme. A més a més, li proporciona una autonomia considerable. Tenint en compte els graus diversos d'alfabetització digital de l'alumnat adult, les explicacions del procés, que he procurat detallar fins a l'obsessió, són una eina magnífica per fer que l'alumnat confiï en el material i es decideixi a acceptar-lo.

3. Facilitar el seguiment del curs al professorat amb un grau baix d'alfabetització digital.

Tot el que he dit anteriorment també és vàlid per al professorat. La meva idea en concebre el material era, sobretot, que el professorat poc avesat a treballar a partir de les competències digitals se sentís amablement convidat a deixar-se seduir per la nostra proposta. I també és amb aquesta idea d'"hospitalitat didàctica" que vaig incorporar-hi una rúbrica d'avaluació molt simple, perquè qui volgués pogués introduir el curs com a activitat efectiva i avaluable a la seva aula sense que això li representés gaire esforç afegit a la càrrega de treball.

4. Progressivitat en la competència digital

Videopresentació del curs:



Per mirar la presentació amb calma, es pot accedir al Prezi fent clic aquí.

Les activitats, pel que fa a l'exigència de competència digital, són molt graduals i sempre expliquen la manera d'accedir a les eines digitals a partir de les quals l'alumnat ha d'elaborar el material que li demanen les tasques.

Les primeres activitats només demanen saber fer anar un ratolí. D'aquestes activitats, cal destacar-ne una certa interactivitat, sobretot en la segona, en la qual certs mots de suposada dificultat són un enllaç a la definició del diccionari en línia de l'IEC, i en la tercera, que permet recórrer a un sintetitzador de veu per escoltar els enunciats. A partir de la tercera ja és necessari entendre com es visita una exposició virtual navegant per un lloc web, en aquest cas, un apartat del lloc de la Fundació Paco Candel.  I a la cinquena, ja s'explica amb bastant detall com s'ha d'enregistrar un vídeo o un àudio i com s'ha de penjar al fòrum del curs. També proposa l'ús d'altres eines, segons la tasca final triada, sempre amb les explicacions corresponents. I finalment, el curs deixa la porta oberta perquè l'alumnat i/o el professorat proposi eines diferents de les que el curs suggereix inicialment.